Pod powierzchnią zachowań – o dzieciach w spektrum, które widzą świat po swojemu

Coraz częściej na szkolnych korytarzach słychać słowa takie jak „spektrum autyzmu” czy „wysokofunkcjonujące dziecko”. Za tymi określeniami kryją się jednak bardzo różne historie – pełne emocji, wysiłku i nie zawsze widocznych na pierwszy rzut oka zmagań. W codziennej praktyce szkolnej to właśnie zachowania – krzyk, wycofanie, „niegrzeczność” – są tym, co dorośli widzą jako pierwsze. Ale pod ich powierzchnią kryje się cały świat – świat dziecka, które często czuje więcej, intensywniej, inaczej.O tym, jak wygląda rzeczywistość uczniów w spektrum autyzmu, czego najbardziej potrzebują od dorosłych, jak ogromną rolę odgrywa zrozumienie i adaptacja środowiska oraz dlaczego „radzenie sobie” wcale nie zawsze oznacza braku trudności, rozmawiamy z psychoterapeutą, Piotrem Zambrowskim.Zapraszamy do lektury wywiadu.Jak wyglądał Pana pierwszy kontakt z dzieckiem wysokofunkcjonującym w spektrum w kontekście szkolnym? Czy pamięta Pan jakieś szczegóły, które zrobiły największe wrażenie?Mój pierwszy, w pełni świadomy kontakt z dzieckiem z diagnozą wysokofunkcjonującego autyzmu (wówczas jeszcze Zespołu Aspergera) miał miejsce na początku mojej pracy w szkole. Był to siedmioletni chłopiec, który w opinii nauczycieli był „niezwykle zdolny, ale trudny i momentami bezczelny”. Pamiętam, jak wszedłem do gabinetu, a on, nie podnosząc wzroku znad klocków, powiedział: „Ma pan nierówno zawiązane sznurówki. To nieprofesjonalne”.Byłem zaskoczony, ale to, co zrobiło na mnie największe wrażenie, to brak jakiejkolwiek intencji obrażenia w jego głosie. To była czysta, faktograficzna obserwacja, pozbawiona społecznego filtra. Przypomniało mi to cytaty takie jak: „Zdejmie Pani na chwilę okulary? Ma Pani krzywą twarz.”, czy „Pani jest głupia, bo ma dziwną lampę.”. Zrozumiałem wtedy fundamentalną zasadę: logika dziecka w spektrum często opiera się na bezpośrednim związku przyczynowo – skutkowym, który dla nas jest ukryty lub nieistotny. Jego umysł przetworzył informację: „dziwna lampa – irytujący bodziec – pani jest za to odpowiedzialna – pani jest głupia”. To nie była ocena intelektu nauczycielki, a wyraz dyskomfortu i próba jego racjonalizacji. Tamten chłopiec nauczył mnie, że za najbardziej „niegrzecznym” komunikatem może stać po prostu inny system operacyjny umysłu, a nie zła wola.W pracy szkolnej często najpierw widać zachowania, a dopiero później odkrywa się emocje, które za nimi stoją. Jakie były Pana obserwacje w tym obszarze?To jedna z kluczowych prawd w pracy z dziećmi w spektrum. Ich zachowanie jest często wierzchołkiem góry lodowej. To, co widzimy – krzyk, ucieczka, wulgaryzmy, autoagresja – jest zewnętrznym objawem wewnętrznego chaosu, którego dziecko nie potrafi ani zidentyfikować, ani zakomunikować w akceptowalny społecznie sposób. Wielokrotnie obserwowałem jak zachowania interpretowane jako agresja były w rzeczywistości reakcją na przestymulowanie.Krzyk pełen wulgaryzmów jest tego tragicznym, ale doskonałym przykładem. Dziecko nie jest pod wpływem substancji. Ono używa najmocniejszych słów, jakie zna, by opisać stan depersonalizacji, zawrotów głowy i utraty kontroli nad ciałem, spowodowany przeciążeniem sensorycznym (hałas na korytarzu, migające światła, tłum). Chęć wyskoczenia za okno to desperacka próba ucieczki od nieznośnych bodźców. Podobnie agresja po lekkim potrąceniu na korytarzu, może wynikać z nadwrażliwości dotykowej. Lekki dotyk może być odczuwany jako bolesne uderzenie. Dziecko nie kłamie – ono opisuje swoje subiektywne, fizyczne odczucie. Moja praca polega na tym, by uczyć dorosłych tłumaczenia tych zachowań z „języka autystycznego” na nasz i szukania przyczyny w emocjach i sensoryce, a nie w charakterze.Czy mógłby Pan przywołać sytuację, kiedy mała zmiana w podejściu – np. w sposobie komunikacji czy organizacji lekcji – przyniosła dziecku dużą ulgę?Oczywiście. Zmiany te rzadko są spektakularne, ale ich efekt bywa przełomowy. Pamiętam uczennicę, która regularnie wpadała w panikę przed lekcjami WF-u. Odmawiała przebrania się, krzyczała, płakała. Nauczyciel był przekonany, że jest „leniwą manipulantką”. Po rozmowie z dziewczynką i analizie sytuacji okazało się, że problemem nie był wysiłek fizyczny, a chaos i hałas w szatni oraz nieprzewidywalność tego, w co będą grać.Wprowadziliśmy zatem trzy małe zmiany. Po pierwsze, dziewczynka mogła przebierać się pięć minut wcześniej, w pustej szatni. Po drugie, nauczyciel na początku każdej lekcji zapisywał na tablicy dokładny plan zajęć (np. 1. rozgrzewka – 5 okrążeń, 2. gra w siatkówkę – 20 min., 3. Rrozciąganie). I po trzecie, podczas gry miała wyznaczone „bezpieczne miejsce” przy ścianie, gdzie mogła odejść na 2 minuty, jeśli poczuła się przytłoczona.Efekt był natychmiastowy. Ataki paniki ustały. Dziecko poczuło, że ma kontrolę nad sytuacją. To ilustruje, jak ważna jest przewidywalność. Genialny w swej prostocie cytat „Plan ucieczki z rąk pań nauczycielek…” nie jest planem buntu, a desperacką, samodzielną próbą stworzenia procedury na wypadek przeciążenia. Dając dziecku akceptowalne społecznie strategie (jak wspomniane „bezpieczne miejsce”), eliminujemy potrzebę tworzenia tak radykalnych planów.Jak dzieci wysokofunkcjonujące w spektrum przeżywają codzienne wyzwania szkolne, takie jak przerwy, sprawdziany, praca w grupach?Dla wielu z nich szkoła to sensoryczne i społeczne pole minowe.Przerwy: To, co dla dziecka neurotypowego jest odpoczynkiem, dla dziecka w spektrum jest chaosem. Nieustanny hałas, nieprzewidywalny ruch, ryzyko fizycznego kontaktu – to wszystko prowadzi do skrajnego wyczerpania.Sprawdziany: Stres nie wynika często z braku wiedzy, a z lęku przed porażką, presją czasu i trudności ze zrozumieniem niejednoznacznych poleceń. Kognitywna sztywność sprawia, że jeśli pytanie jest sformułowane inaczej niż na lekcji, dziecko może nie być w stanie „przestawić się” i odnaleźć odpowiedzi, którą posiada.Praca w grupach: To jedno z największych wyzwań. Wymaga jednoczesnego dekodowania mowy, intencji, mowy ciała, negocjowania swojego zdania i dostosowywania się do pomysłów innych. To stanowi ogromne obciążenie dla funkcji wykonawczych, ponieważ wymaga nieustannego i świadomego stosowania teorii umysłu.Zdarza się, że nauczyciele mówią: „On/ona świetnie sobie radzi na lekcji, więc nie potrzebuje wsparcia”. Jak Pan odpowiada na taki sposób myślenia?Odpowiadam, używając metafory baterii. Tłumaczę, że dziecko w spektrum, by „świetnie sobie radzić”, zużywa nie 15% swojej energii, jak jego rówieśnicy, ale 85%. Każda interakcja społeczna, każda próba odczytania ironii, każdy hałas w tle to dodatkowy program działający w jego umyśle. Ten proces, zwany w psychologii maskowaniem lub kamuflowaniem, jest niezwykle kosztowny energetycznie. Dziecko na lekcji może wyglądać na skupione i radzące sobie, ale w rzeczywistości jest w stanie najwyższego wysiłku poznawczego.Gdy nauczyciel mówi „radzi sobie”, ja pytam: „Ale jakim kosztem?”. I często okazuje się, że ten koszt jest płacony w domu – w postaci załamań, wycofania lub nasilonych zachowań auto-stymulacyjnych. Cytat „Bo mi się dziwne rzeczy w mózgu dzieją!” jest idealnym opisem tego wewnętrznego wysiłku. „Świetne radzenie sobie” to często perfekcyjnie opanowana maska, a nie dowód na brak trudności. Naszym zadaniem jest dać dziecku wsparcie, by nie musiało tej maski nosić przez cały dzień.Jaką rolę odgrywają w tym procesie rówieśnicy? Czy są sytuacje, w których klasa sama staje się wsparciem, a kiedy wręcz przeciwnie – dodatkowym źródłem trudności?Rówieśnicy są mieczem obosiecznym. Bez psychoedukacji stają się głównym źródłem stresu. Inność dziecka w spektrum – jego dosłowność, nietypowe zainteresowania, niezdarność ruchowa – czyni je łatwym celem.Jednak widziałem też sytuacje cudowne. W jednej z klas, po cyklu warsztatów na temat „neuroróżnorodności”, koledzy stali się „tłumaczami” dla swojego autystycznego kolegi. Gdy ktoś rzucił sarkastyczny żart, jeden z chłopców nachylał się i mówił: „On żartuje, nie mówi tego naprawdę”. Kiedy zbliżał się dzwonek, inny mówił: „Spokojnie, zaraz będzie cisza”.Klasa, która rozumie, staje się najlepszym buforem i systemem wsparcia. Cytat „Manicure nie jest koleżance potrzebny. Koleżanka jest piękna taka jaka jest.” to piękny przykład akceptacji i empatii, która może rozkwitnąć, jeśli damy jej odpowiednie warunki.Jak wygląda współpraca z rodzicami? Czy pojawiają się momenty, w których szkoła i dom mają zupełnie inne spojrzenia na potrzeby dziecka?To niemal reguła. Szkoła widzi dziecko, które maskuje swoje trudności, a rodzice widzą skutki tego maskowania. Nauczyciel mówi: „Cały dzień był grzeczny”, a mama odpowiada: „A u mnie przez trzy godziny krzyczał, bo złamała się mu kredka”. To prowadzi do poczucia niezrozumienia po obu stronach. Rodzice czują się oskarżani o bycie „nadopiekuńczymi” lub „niekonsekwentnymi”, a szkoła czuje, że rodzice „przesadzają”.Moja rola to bycie tłumaczem i mediatorem. Wyjaśniam personelowi szkoły mechanizm maskowania i kosztów energetycznych. Rodzicom zaś pomagam zrozumieć, że szkoła nie jest w stanie zobaczyć tego, co dzieje się w domu. Kluczowe jest zbudowanie zaufania i stworzenie jednolitego frontu. Kiedy szkoła zaczyna rozumieć, że „Mój stary wyszedł po mleko i nie wrócił” (mimo że tata codziennie odbiera syna), to nie kłamstwo, a echo zasłyszanej frazy lub przejaw lęku separacyjnego, wtedy zaczyna się prawdziwa współpraca.Czy zdarzył się Panu moment, kiedy dziecko samo „otworzyło drzwi” i pokazało coś ze swojego wewnętrznego świata w sposób, który był dla Pana przełomowy?Tak, wielokrotnie. Te momenty najczęściej zdarzają się, gdy uda mi się wejść do świata specjalnych zainteresowań dziecka. Pamiętam chłopca, którego pasją były rozkłady jazdy pociągów. Był wycofany, nie nawiązywał kontaktu. Pewnego dnia, zamiast standardowych pytań „jak się czujesz?”, zapytałem: „Czy wiesz, o której jest najbliższy pociąg Intercity do Gdańska i czy ma wagon restauracyjny?”.Jego oczy rozbłysły. Zaczął mówić. Przez 20 minut z absolutną precyzją opisywał mi nie tylko rozkład, ale typy lokomotyw, historię linii kolejowej i specyfikę wagonów. To były drzwi do jego świata. Zrozumiałem, że jego umysł to nie chaos, a niezwykle uporządkowana, logiczna biblioteka, tylko poświęcona innemu tematowi niż program szkolny. Cytat „Proszę pani, wiesz jaki jest mój ulubiony sport?… Warszawskie metro.” to właśnie takie zaproszenie. To nie jest dziwactwo. To oferta nawiązania kontaktu na jego zasadach, w jego języku. Przyjęcie tego zaproszenia jest kluczem do budowania relacji.Jakie narzędzia psychoterapeutyczne czy podejścia najczęściej przenosi Pan do kontekstu szkolnego, by realnie wspierać dziecko?Praca w szkole wymaga pragmatyzmu. Przenoszę narzędzia, które są proste, wizualne i dają dziecku konkretne umiejętności.Historyjki społeczne: krótkie, pisane w pierwszej osobie opisy sytuacji społecznych, które wyjaśniają, czego się spodziewać i jakich zachowań oczekują inni.Skale i termometry emocji: proste, wizualne narzędzia (np. od 1-spokój do 5-eksplozja), które pomagają dziecku nazwać poziom swojego pobudzenia i dobrać strategię zaradczą (np. „Jestem na 3, potrzebuję 5 minut w cichym kąciku”).Wizualne plany aktywności: jak w przykładzie z lekcją WF. Dają poczucie bezpieczeństwa i przewidywalności.Elementy terapii poznawczo-behawioralnej (CBT): praca nad identyfikacją myśli automatycznych (np. „Wszyscy się ze mnie śmieją”) i kwestionowaniem ich, by zmniejszyć lęk społeczny.Koncepcja „diety sensorycznej”: planowanie w ciągu dnia aktywności, które pomagają regulować system nerwowy dziecka (np. 10 przysiadów przed lekcją, chwila ze słuchawkami wygłuszającymi na przerwie).Patrząc z perspektywy praktyka, co szkoła mogłaby robić inaczej, żeby praca z wysokofunkcjonującymi dziećmi w spektrum była nie tylko łatwiejsza, ale też bardziej satysfakcjonująca dla wszystkich?Kluczem jest zmiana paradygmatu: z myślenia o „naprawianiu” dziecka na myślenie o adaptacji środowiska.Po pierwsze, kluczowa jest psychoedukacja dla wszystkich: nie tylko dla nauczycieli, ale dla całej społeczności szkolnej, włączając personel administracyjny, obsługę i rówieśników. Bo dopiero zrozumienie rodzi akceptację.Po drugie, stworzenie „przestrzeni przyjaznych sensorycznie”: ciche kąciki, możliwość korzystania ze słuchawek wygłuszających, ograniczenie wizualnego chaosu w salach.Ważna jest też elastyczność: w podejściu do oceniania, form pracy (nie zawsze grupowej), sposobów komunikacji. Dziecko nie jest złośliwe, jest inne.Ponadto, skupienie na mocnych stronach: wykorzystywanie specjalnych zainteresowań jako motywacji i narzędzia do nauki. Chłopiec zafascynowany Japonią może przygotować genialną prezentację na historię, jeśli pozwolimy mu skupić się na epoce samurajów.Nie bez znaczenia jest też proaktywne wsparcie, a nie reaktywne interwencje: nie czekajmy na kryzys. Stwórzmy plan wsparcia i strategie zaradcze, zanim będą potrzebne.Cytat „Ta szkoła jest głupia, nienawidzę tej szkoły” to krzyk frustracji dziecka, które czuje się niezrozumiane i niedopasowane. Naszym celem, jako profesjonalistów, jest stworzenie takiego środowiska, w którym to samo dziecko mogłoby powiedzieć: „To były najlepsze zajęcia w całym moim kosmosie!”.Jest to możliwe, ale wymaga od nas, dorosłych, empatii, wiedzy i gotowości do spojrzenia na świat z zupełnie innej perspektywy.